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| 重視負遷移在教學中的消極影響 |
| 遷移是指已經獲得的知識、技能甚至方法和態度對學習新知識、新技能的影響。這種影響可能是積極的，也可能是消極的。產生積極影響的我們稱之為正遷移或簡稱遷移，而產生消極影響的我們稱之為負遷移或干擾。 在學習知識的過程中、正遷移表現為一種已經獲得的知識對新知識學習的促進作用。例如：學數學有利于學物理，這是不同科目之間的遷移；學珠算有利于學心算，這是同一科目不同部分或方面之間的遷移。在教學中，教師重視遷移教學，就能充分發揮自己在課堂教學中的主導作用。教師促進知識的遷移可引導學生上課時主動求知，課后主動練習，使學生逐步做到“疑難能自決，是非能自辨”，從而不斷提高學生的學習能力、應用能力。負遷移則完全相反。其表現為過去獲得的知識對新知識的學習起阻礙作用，使新知識的學習發生困難。例如：掌握了漢語語法之后，在學習英語語法的初期總是出現用漢語語法去套英語語法的現象，影響了英語語法的正確掌握。這種負遷移甚至在新知識已經掌握之后仍在起作用。那么如何消除在學習知識方面的這種負遷移現象、防止干擾的產生呢？ 一、要讓學生理解掌握基本概念 理解掌握基本概念，確切地了解題意，區分條件與問題，并在頭腦中保持清晰印象是促進正遷移，防止負遷移的有效方法之一。教學實踐表明，學生在解答課題中發生障礙或錯誤常常是由于不能理解掌握基本概念所致。比如有些學生不重視基本概念的真正含義之前就進行猜測或盲目嘗試；有的學生常常由于疏忽而概念中的某些條件，特別是隱蔽的重要條件，所以說，在教學中引導幫助學生理解掌握基本概念是防止學生在學習知識方面發生負遷移的重要措施之一。 二、要幫助學生分清相似的新舊知識的界限 人們常說“溫故而知新”。一般說來，“溫故”確實可以促進“知新”。這也是“溫故”在學習方面的積極一面。但教學實踐表明，“溫故”有時也能產生模糊、混淆新知的干擾作用，特別是在新知識的初學階段，學生由于對相似的新舊知識的本質區別還不能很好把握，所以往往混淆了相似的新舊知識的界限，而造成學習掌握新知識的障礙與干擾。如在語言學習中，某些偏正式合成詞與主謂式合成詞容易混淆，象“火熱”與“性急”，“火熱”并不是“熱”陳述“火，而是“火”修飾“熱”，意思是“象火那樣熱”；而“性急”，“性”是被陳述的，“急”是對“性”加以陳述的，意思是“性情急躁”。所以說“火熱”是偏正結構，“性急”卻是主謂結構。而學生對“火熱”進行結構方式的判定時，往往就憑著“火熱”與“性急”這兩個詞的構成結構形式相似，就錯誤地認定為“火熱”也是主謂結構。這就是學生在解題過程中所表現出來的比較牢固的舊知識，排擠了鞏固程度較差的新知識的結果。這種負遷移現象在教學過程中是屢見不鮮的。為糾正這類錯誤，教師就必須在知識應用過程中，幫助學生分清新舊知識的界限，加強練習，以提高新知識的鞏固程度。 三、要不斷提高學生的課題類化能力 課題的類化就是學生通過思維、把握具體課題內容的實質，找到它與相應知識的關聯，從而把當前的課題納入已有的知識系統中。這樣學生就能依據已有的知識（包括相應的概念，一般原理、公式、法則等）去明確課題的性質，解釋同類現象，或做出解題的判斷。這是導致課題解決，促進知識正遷移的重要一環。象在古漢語教學中，我們幫助學生把文章中的一詞多義、詞的類等現象找出來，加以分析歸類，并且不斷練習，讓學生從中找出規律性的東西。這樣學生就能逐步依據已有的知識解釋同類現象，促進知識的正遷移。教學實踐表明，學生在課題類化方面常常發生困難或錯誤，主要是由于不善于從課題的內容中抽出與有關知識相同的因素。而課題不能類化就無法通過知識的具體化來解決具體總是這種課題的類化和知識的具體化，實際上就是一個知識的遷移問題。因此，一些心理學家把知識的應用看作是知識的遷移，并建議在教學過程中，盡早地幫助學生把具體的知識上升到一般原理，然后通過“遷移”去理解各種同類現象，解決新總是增長新知識。毫無疑問，知識的應用和知識的遷移是有著密切聯系的。因此充分利用遷移的規律去提高學生用知識、解決總是的能力是非常必要的。 此外，必須指出的是，一種已掌握的知識對一種新知識學習的影響，并非只有正遷移或者只有負遷移。實際上常常是某一方面起正遷移作用，而在另一方面又起負遷移作用。例如，學過漢語拼音字母對學英語字母，在識記其字形時有正遷移作用，而在學習讀音時則起干擾的負遷移作用。 最后還應該說明的一點是，負遷移一般說來僅是暫時性的，通過練習是可以消除的。如果我們在教學中能充分注意正遷移及其產生作用的條件，在一定程度上就能減少甚至防止負遷移的消極影響，讓學生更快、更好地掌握新知識。 |
